(...) Bei der mittleren Stufe wird es für 4 Sekunden angezeigt. Bei der schwersten Stufe gibt es kein Punktebild.
(die App dann ins Netz zu bekommen war mit etwas mehr Aufwand verbunden)
Das Ergebnis: schlaufuchs.gsndk.de
Nordrhein-Westfalen beabsichtigt landesweit #ABC-Klassen einzuführen, um die #Sprachkompetenz von Kindern im Jahr vor der #Einschulung gezielt zu fördern.
bildungsklick.de/fruehe-bildu...
Weil dieser Artikel einem ja gerade überall hereingespült wird, hier mal meine 5 Cents dazu:
#blueLZ #LitWiss 🧵 Thread 1/19
www.tagesspiegel.de/berlin/schul...
Weitere offene Frage:
Bei der Untersuchung des reversal expertise effects durch Tetzlaff et al. 2025 (www.sciencedirect.com/science/arti...) wurde dieser bereits ab der "secondary education", also bei Schüler*innen, festgestellt. Wie passt das zusammen mit der These, Expert*innen gebe es dort nicht?
Oder ist die Aussage, Schüler*innen seien prinzipiell keine Expert*innen, 'nur' eine These ohne evidente Belege in der Untersuchung selbst?
Die Untersuchung hat Charakteristiken von Expert*innen herausgearbeitet, wenn ich das aus dem Ausschnitt richtig lese.
Diese hat man bei keinen schulischen Themen bei keinen Schüler*innen gefunden?
Mich würde dann aber auch noch die Definition von Expert*in und Noviz*in interessieren, denn ich kann mir nicht vorstellen, dass man in der Bildungsforschung wie du davon ausgeht, dass man erst ab dem Studium überhaupt Expert*in sein kann.
Leider passiert es auch den Profiliertesten, biased und unsauber zu argumentieren. Dass Lernen für alle das Gleiche bedeutet, Veränderung des Langzeitgedächtnisses, da kann ich mitgehen. Die Frage ist ja, wie kommt man dahin. Und da bleibe ich dabei, dass das nicht bei allen gleich funktioniert.
Gleichzeitig haben wir in jeder Klasse bei uns ein oder zwei Kinder, die den höchsten Anforderungsbereich erreichen. Also in Klasse 3 bereits die Erwartungen der 4. Klasse erfüllen. Und wir sind Sozialindex 7, da sieht es an anderen Schulen nochmal anders aus.
Nein, eine 'Hyper-Individualisierung' braucht es sicher nicht, spricht auch keiner von. Nimmt man den Strohmann weg, schreibt selbst der Autor hier, dass nicht alle Kinder zur gleichen Zeit mit gleichen Mitteln das Gleiche lernen. Deine Ausgangsaussage, alle lernen gleich, stimmt also einfach nicht.
"In contrast, the observation that not every student can do everything the exact same way at the exact same time should not lead to the overreaction of hyper-individualizing the curriculum."
Tut mir leid, du zitierst hier die Meinung einer Person, die auf der subjektiven Interpretation der präsentierten Forschungsergebnisse beruht, deren Interpretation ich nicht zustimmen kann, da sie eine Strohmann-Argumentation enthält:
Es lernen eben nicht alle gleich, erst Recht nicht, wenn man noch unterschiedliche kognitive Kapazitäten einbezieht. Vorwissen & kognitive Kapazitäten relativ zum Lerngegenstand trifft es vielleicht besser als "Expert*innen". Aber auch das Modell der Zone der nächsten Entwicklung passt hier doch.
Auf dem Niveau der ersten Klasse sind es aber eben doch Expert*innen. Das notwendige Vorwissen und die benötigte kognitive Kapazität ist ja relativ zum Lerngegenstand. Für manche ist der Lerngegenstand überfordernd und für manche unterfordernd.
Aber meine Erfahrung deutet schon darauf hin, dass es diesen Effekt auch in der Grundschule gibt. Und geht man nochmal zum Ausgangsbeispiel zurück geht es nicht mehr um den Elementarbereich und vermutlich um eine Schule in einem Einzugsgebiet, in dem ich höhere Lernvoraussetzungen vermute.
"Our results suggest that the expertise reversal effect is robust across a wide variety of contexts. However, for younger students and some fields of study (i.e., humanities and language learning), the evidence for effectiveness is less clear." www.sciencedirect.com/science/arti...
Ich habe schnell mal gesucht, ob in den Untersuchungen Unterschiede bzgl. der Grundschule festegestellt wurden. Ich kann mir auch vorstellen, dass der Effekt mit höherer Bildung (also bei älteren Lernenden) zunimmt und habe auch eine Quelle gefunden, die das unterstützt.
Ich bin ja ein großer Fan von Kinderbüchern und z.B. bei der Was-ist-was-Reihe denke ich mir oft, dass die meisten Kinder mit dieser Überladung an Informationen und Stimulation kaum klar kommen können. Aber dann sitzen da auch Kinder im Klassenraum, die saugen genau dadurch so viel (mehr?) auf.
In Klasse 3 brauchen manche Kinder sich nur das Beispiel zum schriftlichen Addieren mit Übertrag anschauen, um es zu verstehen und anzuwenden, während andere mehr Instruktion brauchen. Und auch bei der Wochenplanarbeit haben wir Kinder, die sich durch Geduld, Organisation & Übersicht abheben.
Natürlich haben wir auch Expert*innen im Elementarbereich, eben bezogen auf das dort notwendige Vorwissen. Manche Kinder kommen in die erste Klasse und können schon lesen, andere noch keine Silben erkennen. Im Sachunterricht gibt es Kinder, die tlw. spezielleres Wissen zu einem Thema haben als ich.
*expertise reversal effect
![expertise-reversal [engl.] Expertise-Umkehr, syn. expertise reversal effect, [KOG, PÄD], bezieht sich auf die expertiseabhängige Wirkung instruktionaler Unterstützung (Instruktionsmethoden) auf den Lernerfolg und bez. somit eine Art von aptitude-treatment interaction (ATI). Expertise-reversal steht für das Phänomen, dass der Einsatz instruktionaler Hilfen im Lernmaterial auf das Lernen (Lernen) von Personen mit geringem Vorwissen (Novizen) pos. wirkt, während der Wissenserwerb von Personen mit hohem Vorwissen (Experten, Expertise-Erwerb) nicht unterstützt bzw. sogar behindert wird (Kalyuga et al., 2003). Die Autoren erklären diesen Effekt auf der Basis der Cognitive Load Theory (CLT) damit, dass das Arbeitsgedächtnis der Experten durch den Einsatz instruktionaler Unterstützung belastet anstatt entlastet wird. Instruktionale Unterstützungsmaßnahmen sind für Experten demnach nicht nur überflüssig: Die Verarbeitung dieser redundanten Informationen kann den Wissenserwerb stören. Expertise-reversal schränkt somit den Einsatzbereich instruktionaler Gestaltungsprinzipien ein: Viele Gestaltungsempfehlungen für Lernmaterial, die aus der Cognitive Load Theory abgeleitet wurden (z. B. Kontiguitätsprinzip, Kohärenzprinzip) sind nur für Lerner mit geringem Vorwissen
lernförderlich.](https://cdn.bsky.app/img/feed_thumbnail/plain/did:plc:rmm4krzdl3cuhrt54twh2s6l/bafkreiahvozaqirudgjoh3k45nb7egv2pz2neqpgynl6vy3vggggngycdu)
expertise-reversal [engl.] Expertise-Umkehr, syn. expertise reversal effect, [KOG, PÄD], bezieht sich auf die expertiseabhängige Wirkung instruktionaler Unterstützung (Instruktionsmethoden) auf den Lernerfolg und bez. somit eine Art von aptitude-treatment interaction (ATI). Expertise-reversal steht für das Phänomen, dass der Einsatz instruktionaler Hilfen im Lernmaterial auf das Lernen (Lernen) von Personen mit geringem Vorwissen (Novizen) pos. wirkt, während der Wissenserwerb von Personen mit hohem Vorwissen (Experten, Expertise-Erwerb) nicht unterstützt bzw. sogar behindert wird (Kalyuga et al., 2003). Die Autoren erklären diesen Effekt auf der Basis der Cognitive Load Theory (CLT) damit, dass das Arbeitsgedächtnis der Experten durch den Einsatz instruktionaler Unterstützung belastet anstatt entlastet wird. Instruktionale Unterstützungsmaßnahmen sind für Experten demnach nicht nur überflüssig: Die Verarbeitung dieser redundanten Informationen kann den Wissenserwerb stören. Expertise-reversal schränkt somit den Einsatzbereich instruktionaler Gestaltungsprinzipien ein: Viele Gestaltungsempfehlungen für Lernmaterial, die aus der Cognitive Load Theory abgeleitet wurden (z. B. Kontiguitätsprinzip, Kohärenzprinzip) sind nur für Lerner mit geringem Vorwissen lernförderlich.
web.fhnw.ch/plattformen/...
Ich habe noch etwas gelesen, das hier gut passt. Der expertise revearsel effect beschreibt, dass Expert*innen mit Instruktionshilfen, die cognitive load reduzieren sollen, schlechter lernen als Noviz*innen, welche die Instruktionshilfen bei Reduzierung des cognitive loads tatsächlich unterstützen.
Ich glaube, es hilft nicht, wissenschaftliche Erkenntnisse so zu überspitzen. Die Aussage der Studie ist, soweit ich es verstehe, z.B. erstmal begrenzt auf einen kurzfristigen Einfluss der TikTok-Nutzung.
Es kommt hier vermutlich mal wieder sehr auf die Tiefenstrukturen an und weniger auf die Oberflächenstrukturen. Lernpläne z.B. können ja sehr gelenkt wirken und u.a. retrieval practice enthalten.
Außerdem werden keine Jahrgänge durch eigenverantwortlicheres Lernen oder offene Lernformen riskiert, wenn der Effekt beider Merkmale laut Hattie bei etwas über 0 liegt - es also keinen positiven und keinen negativen Effekt hat.
Konstruktivismus, Differenzierung, induktives Lernen, Lernen mit Erklärvideos, Merkmale der Reform, die ich dem Artikel entnehme, hat alles eine Effektstärke über 0.40 nach Hattie. Differenzierung und non-linear anschaubare Erklärvideos bspw. sind ja eine Möglichkeit cognitive load zu reduzieren.
"Metaanalysen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit geringen Vorkenntnissen eine hohe Strukturierung und Anleitung durch die Lehrkraft benötigen, während leistungsstarke Schülerinnen und Schüler sich besser entwickeln, wenn sie mehr Freiheiten erhalten."
